اعداد
د/ بهاء الدين جلال
الخبير بالوكالة الامريكية للتعليم
التعليم عن طريق النشاط
تعريف التعلم:
تعني عملية التعلم عند الكثير منالناس كسب الخبرة المهارات ولكن التعلم :هو كل ما يكسبه الإنسان عن طريقالممارسة والخبرة ،كاكتساب الاتجاهات والميول والمدركات والمهارات الاجتماعيةوالحركية والعقلية ، ويستخدم اصطلاح التعلم في ميدان علم النفس بمعنى أشمل منالمعنى المتعارف عليه في حياتنا اليومية ، فهو لا يقتصر على التعلم المدرسي المقصود،أو التعلم الذي يحتاج إلى نوع من الجهد و الدراسة و التدريب ، وإنما يستمل أيضاعلى التعلم الذي يعتمد على الاكتساب و التعود.
ويصنف التعلم من حيث أشكالهوموضوعاته إلى ما يلي :
تعلم معرفي : يهدف إلى اكتساب الفرد الأفكاروالمعاني والمعلومات التي يحتاج اليها في حياته .
ثانيا : الاتجاه المعرفي
يركز هذا الاتجاهعلي الجوانب الشخصية والنفسية والاجتماعية للمتعلم ، ويهدف إلى تزويد المعلمبالحقائق و المبادئ والاستراتيجيات التي تمكنه من زيادة قدرته على تطوير تفكيرالمتعلمين ، ومساعدتهم على اكتساب مفاهيم وطرق تفكير متقدمة .
وكفاءة المتعلم فياستغلال دوافع تلاميذه في عملية تعلمهم تعد شرطا لنجاحه في تحريكهم للنشاط ، وأنتكون النشاطات التعليمية التي يوفرها لتلاميذه مناسبة لمستوى تطورهم المعرفي ، حتىيقبلوا عليها بحماس .
وظيفة المدرسة : و التربية الحديثة لا تنظر إلى الطفل على أنهمجرد آلة تستقبل المعلومات و الأفكار و تحتفظ بها ، بل علىأنه كائن فاعليعمل باستمرار على تحقيق التوافق مع بيئته ، وتنمو قواه عن طريق تفاعله معها أي عنطريق النشاط فالنمو النفسي و العقلي لا يحدث لمجرد تعرض الإنسان للمؤثرات الخارجية (مادية كانت أو ثقافية) تعرضًا سلبيًا ،بل لا بد له من التفاعل بين مؤثرات البيئةوالقوى النفسية الداخلية ، لأن البيئة لا تؤثر في الإنسان من الوجهة النفسية إلابقدر ما تثيره إلى النشاط ، أي بقدر أثرها في تنبيه دوافعه الطبيعية أو المكتسبة ،وإشعاره بحاجة نفسية تدفعه إلى الاستجابة للمؤثرات التي يستقبلها النشاط أوالفاعلية، إذًا هو الشرط الأساسي اللازم للنمو النفسي والعقلي، ووظيفة المدرسةالأولى هي : أن تهيئ للطفل بيئة غنية بالمؤثرات التي تتصل بحاجاته النفسية وتثيرنشاطه الطبيعي في نواح مختلفة وهناك مكان في هذه البيئة لتعلم العلوم المعروفة التيتمثل الخبرة التي تجمعت للبشرية على مر الزمان .
فالقول بأن إخضاع طبيعةالطفل للمواد الدراسية ولحاجات الحياة المستقبلة خطأ وليس معناه إغفال هذه الموادوالحاجات من حساب التربية ، ولكن يجب إن نذكر دائماً أن العلم لا يكون له أثر فعالفي حياة الطفل الحاضرة أو المستقبلة ، إلا إذا اتصل بميوله ،وبني على أغراضهالذاتية، وليس معنى هذا أن التعليم يجب إن يقف عند النزعات والدوافع الغريزية ،وانه لا محل فيه للميول الفكرية البحثية ، التي تدفع الإنسان للبحث عن الحقيقة فيحد ذاتها ، بل المقصود أن هذه الميول الفكرية لا تتكون إلا بالتوالد من الميولالغريزية ، ولا بدأن يمر الطفل بالمرحلة التي يكون الدافع الذي يدفعه إلى النشاطفرضاً عزيز يا فيهتم بالمعلومات باعتبارها وسيلة لتحقيق ذلك الغرض ، كي يصل إلىالمرحلة التي يصبح العلم فيها مبعث اهتمام في حد ذاته ، ويصبح السعي لتحصيله دافعاأصيلا يدفعه للنشاط فعلماء النفسي يرون أن التفكير يتوقف على وجود النزوع والفكرأداة يستخدمها الإنسان لتحقيق غايات وحل المشكلات التي تعترض سبيله ، وهناك صلةوثيقة وتفاعلاً عضوياً بين المعرفة والعمل فالطفل يكسب المعرفة عن طريق رجوعهللمؤثرات وإدراكه النتائج التي تترتب على تلك الرجوع ، وهذه المعرفة من جهة تؤثر فيرجوعه التالية وتوجهها ’وهكذا أصبح المبدأ القائل بالتعليم عن طريق العمل شعارًاللمدرسة الحديثة . وقلنا أن الطفل قد أصبح المحور الذي تدور عليه عملية التربية . ولكن الكلام عن الطفل على وجه التعميم لا يكفي ، فكل طفل هو فرد متميز عن غيره منالأطفال ، إذ يختلف عن كل طفل آخر من حيث الاستعدادات العقلية والعلمية والميولوالسمات المزاجية ، والتكوين الجسماني وغير ذلك من الصفات التي لا حصر لها ، ومنهذه العناصر تتكون الفردية للطفل أي شخصيته الخاصة به وهذه الفردية عامل أساسي فيالتربية ينبغي احترامها ، فالواجب أن تنظر المدرسة إلى التلاميذ على أنهم أفرادمتميزون لكل منهم حاجاته الخاصة، لا على أنهم مجموعة أو فصل متجانس وأن يدرس المعلمتلاميذه فرداً فردًا ليتعرف طبائعهم و مميزاتهم و ظروفهم حتى يستطيع أن يكيف المنهج، و الطريقة ،و ألوان النشاط و أساليب المعاملة بما يلائم كل تلميذ. فالتقدمالحقيقي إنما يحدث نتيجة لحرية التفكير و تنوع خبرات الأفراد وما يتبع ذلك مناحتكاك بين الخبرات و الآراء المختلفة و هي تدرك أن الحياة تتطلب ألواناً لا حصرلها من النشاط و أن المجتمع يفيد أكبر الفائدة من إمكانيات أفراده إذا سمح لكل فردبأن يسير وفقا لطبيعته ،فكل فرد له من الاستعدادات الخاصة ما يهيئه بأن يساهم بنصيبمتميز في حياة الجماعة .
ونخلص إلى حقيقتين رئيستين :
الأولى : أنوظيفة المدرسة ليست مجرد تلقين المعلومات و إنما هي العمل على تنمية استعداداتالتلاميذ وميولهم و ترقيها إلى أقصى حد ممكن مع توجيهها توجيهاً اجتماعيًا صالحاً .
الثانية : أن النمو ليس عملية تشكيل تحدث نتيجة توجيه المؤثرات من الخارجمادية كانت أو ثقافية ، بل لا بد من استجابة الفرد لتلك المؤثرات و تفاعل قواهالنفسية معها ، أي أنه يحدث نتيجة نشاط الفرد سداً لحاجاته النفسية التي يشعر بها . وواجب المدرسة إن تهيئ للأطفال الوسائل الملائمة لاستثارة النشاط وتوجيهه فيالاتجاهات التي تؤدي إلى تحقيق الغرض المنشود . النشاط والتعلم : إذا نظرنا إلىسلوك الإنسان نظرة بجيولوجية، نجده حلقات متتابعة من النشاط غايتها التوفيق بينالفرد والبيئة التي يعيش فيها .فالعناية بالميول يجب أن يكون لها المحل الأول فيالتربية سواء عند بحث الأهداف أو عند بحث أساليب التعليم وشروط نجاحه . فهدفالتربية هو تكوين الشخصية وتوجيه السلوك
أن السلوك توجهه الدوافع و مصدرالدوافع الميول ،و الواقع أننا متى عرفنا ميول أحد من الناس ،فقد عرفنا أهم ماينبغي أن يعرف عنه . نعم إن قدرات الإنسان العقلية لها أهميتها في حياته؛ و لكن ماقيمة القدرات إذا فسدت الدوافع التي تعين اتجاه عملها ؟ إن شخصين متماثلين فيالقدرات قد يكون أحدهما من كبار المصلحين ،ويكون الآخر من كبار المجرمين. فإذاأردنا أن نعرف قيمة أحدهم ،فلنبحث قبل كل شيء عن ميوله و دوافعه ،عما يهتم به و مالا يهتم به عن الأشياء التي يتحمس لها ، ويتفانى في السعي إليها ، ويناضل في سبيلها،والأشياء التي يمر عليها من غير اكثرات،ثم أنه مادامت الميول الفطرية والمكتسبة هيمصدر الدوافع التي تدفع الإنسان إلى كل نشاط وكل جهد يبذله ،فهي عامل أساسي يتوقفعليه نجاح التعليم ، لأن التعليم لا يثمر إلا إذا نتج عنه تعلم ،والتعلم،لا يكون إلإلا إذا ا كانت هناك استجابة من جانب المتعلم :أي إذا كان هناك دافع يدفع إليه وقدوصف بعض العلماء التعلم بأنه ( عملية يتمكن بها الفرد من كسب مهارة أو فكرة ما،لأنها تسد حاجة يشعر بها ) . فالتعلم المفروض يحدث سداً لحاجة نفسية ، وينطوي علىالاهتمام بغرض ، ولكنه خارج عن الموضوع الذي يتعلمه التلميذ ، ولا تربطه به صلةثابتة .
ويتضح ذلك إذا تدبرنا الاعتبارات الآتية وهي :
• معنى أن التعلم مفروضعلى التلميذ أنه لو ترك لنفسه لما اشتغل بالموضوع المفروض عليه ، بل لاتجهت نفسهإلى ألوان أخرى من النشاط أقرب إلى ميوله.
• وطالما أن الدافع لبذل المجهود هوالخوف أو الرغبة في الإرضاء ، فالغرض الأساسي الذي يهتم به التلميذ ليس تعلم مايراد منه تعلمه ، بل الخلاص من العقاب أو إرضاء من يريد إرضاءه ، وهو غرض خارج عنعملية التعلم ، والموضوع الذي يدرسه لا يثير فيه نشاطًا عقليًا حقيقيًا .
•هل ينتظرأن تتكون فيه صفات الإقدام والمبادأة في العمل ، والاعتماد على النفس وتحمل المسؤوليات ، وما إلى ذلك من الصفات التي نشعر إنها أهم ما ننشره في شبابنا ؟ إن الإنسان الذي لا يعمل لتنفيذ أغراضه التي يؤمن بها ، بل لتنفيذ أغراض غيره ، خوفًا من العقاب ، أو رغبة في إرضاء ذلك الغير ، لهو عبد يتعلم الخضوع ، فالتعليم المفروض لا يخرج لنا شبابا يثق بنفسه و يحترمها ويتجاوب مع المجتمع ، ويقدر الحرية ويفهم معناها ، بل من شأنه أن يخرج شباباً ناقمًا ، أو شاباً له أخلاق العبيد .
• نخلص من كل ما تقدم إلى تأييد ما سبق أن وصلنا إليه من أن التربية يجب أن تقوم على نشاط الطفل المنبعث من غرائزه وميوله .
• ولكن كثيراً ما يوجه إلى هذا المبدأ اعتراض له خطورته إذا صح ، وهوأن الاهتمام العظيم بميول الأطفال يجعل التعليم لعباً و تسليةً ، لا تعليماً جديًا، وأن الطفل الذي تترك له حرية العمل ، يعمل ما يمليه عليه هواه وينصرف عما لا يتفقمع ميوله ، لا يمكن أن يصبح رجلاً ناجحًا قوي الإرادة بل يشب طفلاً مدللاً ، عاجزاًعن ضبط نفسه .
• أول ما يقال في الرد على ذلك أن من الخطأ أن نظن أن التعليمالقائم على النشاط الغريزي والميول لا يربي التلاميذ على الجلد في والعمل ، والقدرةعلى بذل المجهود وتحمل المشاق إذ أن العكس هو الصحيح ، فالإنسان لا يمكن أن يقومبعمل أو يبذل جهدًا الا استجابة لميل من ميوله الفطريه أو المكتسبة ، وإذا كانتالحياة كثيراً ما تتطلب منه القيام بأعمال بغيضة على نفسه ، فإنه لا يقوم بمثل هذهالأعمال لمجرد أنها بغيضة ، بل لأنها وسيلة لتحقيق غرض يرى له قيمته .
• وإذابحثنا عما يتميز به العباقرة الذين بهروا العالم بإنتاجهم في العلوم أو الفنون أوالاختراع ، فلعل أولى الصفات التي يتميزون بها شغفهم الشديد بالعلم أو الفن أوالميدان العملي الذي أنتجوا فيه ،ومن الأقوال المأثورة إن العبقرية ليست سوى قدرةلا حد لها على بذل الجهد والانكباب على العمل .
• والتربية عن طريق النشاط تعلمالتلميذ أسلوبا للحياة لا يقتصر أثره على المواقف المعينة التي استثارت نشاطه ، بليمتد إلى ميادين واسعة في حياته ألمدرسيه والمستقبلة .
• إن الذين يظنون أن التربية القائمة على الميول لا تربي إرادة الطفل و لا تعده لمغالبة العقبات ،لم يروا قط الحماسة التي تقبل بها تلاميذ المدارس التجديدية ،على كثير من الأعمال الآلية من كتابية و حسابية و عملية وجسمية مهما تكن شاقة مضنية ،بشرط إن تكون لازمة لمشروع من مشروعاتهم .وقد تكون لهذا الأسلوب من التعليم روح اللعب عند الصغار ،ولكن ليس في هذا شيء يعيبه، فاللعب هو الصفة المميزة للطفولة * والطبيعة لم تجعل شيئا عبثا . فأول وظيفة بجيولوجية للعب ، كما يراها علماء النفس في الوقت الحاضر هو تدريب الصغير على الوظيفة الجسمية والعقلية التي سيحتاج إليها في الكبر،وبذلك يكون اللعب عاملا من عوامل النمو ،بل هو الاداة الطبيعية الأساسية للنمو في الطفولة، أي هو الاداة الطبيعية للتعلم في الصغر .
وهناك سؤال لا بد لنا من سؤاله هو :
هلهذا التعليم الذي روحه روح اللعب يحقق الغاية المقصودة منه وهو مساعدة عملية النمووتوجيهها نحو أغراض التربية الحقة أم لا ؟ فالتعليم القائم على ميول الأطفال يمكنإن يكون لهوا وتسلية ، إذا كانا نثير ميول الأطفال لأغراض لنا نريد إرضاؤها ، أيإذا لم تكن لإثارتها نتيجة سوى اللذة التي يجدها الأطفال في تحقيق أغراضهم،إما إذاكنا نثير ميول الأطفال لنشغل النشاط الناشىء عنها في تنمية قواهم واستعداداتهموالوصول بهم إلى مستوى عقلي وخلقي أرقى من مستواهم الحالي فتلك هي التربية الحقة .
وقد ظهر في مدارسنا ما يسمى • ((النشاط المدرسي )) و يقصد منه الأعمال التي تنظمهاالمدرسة لتلاميذها في غير حصص الدراسة كالرحلات و الحفلات و الألعاب الرياضية والهوايات وما إلى ذلك ، وتوجه بعض المدارس إلى هذا النوع من النشاط عنايتها و تفردله قاتاً خاصة به، كما إن وزارة التربية والتعليم لنشات له إدارة عامة، ولا شك فيإن هذا دليل على إن رجال التعليم بدلوا يدركون أهمية النشاط في تكوين شخصية التلميذولكن اليس معنى إطلاق اسم ((النشاط المدرسي)) على هذه الناحية من عمل المدرسة وحدهاإن هذا النشاط قائم بذاته، منفصل عن تعليم المواد الدراسية المقررة؟ أليس معناه إنالمدرسة قد ششطرت وقت التلميذ شطرين ؟:
• شطرا يكون فيه نشاطا وتبني فيه شخصيته . • وشطرا آخر يتعلم فيه العلوم ، ولا يشترط فيه النشاط من جانبه؟ إن كان الأمركذلك ، فليس هذا هو النشاط الذي يدعو إليه المربون. فالفصل بين الدروس والنشاط يقللكثيرا من القيمة التربوية لكليهما .
فمثلا درس الرياضة يمكن تعليم التلميذ فيه الإعداد(1 الى 9 ) عن طريق النشاط في لعبة (هنا وهناك) بحيث يجري التلاميذ في كل اتجاه ، ثم يقفون على شكل (1) ثم كتابته بالجلوس على الأرض باستخدام الحبل .
وكذلك الجلوس لكتابة العدد (2) على الأرض باستخدام الحبل ، وتكوين العدد (5) وغيره من الإعداد ثم رسمه السليم بالحبل . وكذلك الركض و احتضار الكرات ( 2 ، 3، 4 ، 5 ، 6 . . .) ثم استخدام حركة الحيوانات .
الحصان : ( الوقوف على أربع )الجري اماما . الحمامة ):وقوف . الذراعان جانبا)الجري اماما مع تحريك الذراعين . البط و الإوز : ( اقعاء ، ثني الذراعين تحت الإبط ) المشي اماما . اللغة العربية :سباق الكلمات والحروف بين المجموعات.
1- الجري عند الإشارة للخراج كلمة (عادل – سعيد – الحديقة ) والوسيلة بطاقات الكلمات .
2- الجري عند الإشارة لإخراج حرف ( د،ذ ، ل) وسيلة : لوحات حروف .
وكذلك درس التربية الموسيقية حفظ النشيد (بلحن جميل ) المقرر في دروس التربية الإسلامية واللغة العربية . ودرس التربية الفنية . رسمالحروف وتلوينها …. الخ. من هنا نقول : انه لا فصل بين دروس النشاط والموادالأخرى ، بل إن التنسيق الجيد في مناهج المواد جميعا ( وخاصة للصفوف الثلاثة الأولى ) يكون له الأثر الواضح في التعلملدى التلاميذ .
كيف يمكن المعلم توجيه نزعاتالتلاميذ الغريزية ، واستغلال النشاط الصادر عنها في تحقيق التربية ؟والجواب هو إنلذلك وسائل عدة ، لعل أهمها إن المعلم يستطيع تهيئة الظروف الملائمة لاستثارة كلغرض ، فالنشاط الغريزي هو مظهر تفاعل الفرد مع بيئته ، يتوقف انطلاقه واتجاهه علىما في البيئة من مؤثرات ، مثال ذلك، ان الطفل يميل بطبيعته إلى اللعب ، والى الحلوالتركيب ، ولكن هذا الميل يتجه اتجاهات مختلفة على حسب ظروف البيئة ، فإذا وجدالطفل نفسه على شاطئ البحر ، وفي متناول يده خردل ، وخرافة ، وكريك ،اتجه ميله إلىاللعب بالرمل ، وبذلك يكتسب خبرة من نوع معين . وإذا كان الطفل في غرفة مزودةبمقدار من الصلصال ، وكان الطفل قد زار حديقة الحيوانات ،فالمحتمل إن يتجه نشاطهإلى صنع نماذج للحيوانات التي رآها ، ويكسب بذلك خبرة من نوع اخر . ولا تقتصرالبيئات التي ننقل الطفل إليها على البيئات المادية بل تشمل البيئات الإنسانية كذلك، فالطفلبطبيعته ميال للتقليد فإذا أخذناه لمشاهدة الفلاح في حقله ، أو الخبازفي مخبزه ، أو رجال المطافئ في مركزهم ، فان ما يشاهده من نشاط الكبار جدير بأنهيثير فيه الرغبة في القيام بنشاط مماثل . إذن تستطيع المدرسة إلى حد بعيد أن تعينالأغراض التي يتجهون لتحقيقها بتهيئة بيئة معينة لنشاط التلاميذ ، بشرط أن تكونالبيئة ملائمة للميول السائدة على التلاميذ في مرحلة نموهم الحاضرة . وكذلك ليس منالضروري أن توجد الأشياء نفسها في بيئة المدرسة أو إن ينقل التلاميذ إليها فعلا ،فإننا نستطيع استشارة الميول عنتثير اهتمام التلاميذ لتوجيههم نحو الأغراضالدراسية
، فإذا حدث في بلد زلزال يستطيع المعلم استغلال ذلك لإثارة اهتمامالتلاميذ بدراسة الزلزال و سبب حدوثه . وعلى المعلم أن يقوم بإعداد الوسائلالتوضيحية والمعدات وتوضيح خطة الرحلات التي يحتاجون إليها لدراسة نقاط معينةبإشراك التلاميذ. وعليه مراعاة ميول كل تلميذ واستعداداته وقدراته الخاصة . بقي إننقول أن هناك ميزة مهمة للتعليم عن طريق النشاط ، وهي إن هذا الأسلوب من التعليم هوالذي يؤدي إلى توسيع الميول وتنميتها
التعليم التعاونى
فرق التعلم التعاونية
في ظل المتغيرات العالمية والإقليمية والمحلية الحادثة حالياً والتيتتطور بشكل مستمر ، وفى ظل تأثيراتها على برامج التعليم والبحث العلمى ، فإنالادارة التعليمية والتوجيه الفنى يطمحان إلى مواكبة تلك التطورات ، بحيث يتم اتاحةتعليم متميز يهدف الى إعداد وتأهيل خريج مؤهل ومعد إعداداً جيداً ومتميزاً تتوافرلديه معايير الأداء المتميز ، بحيث تتاح له فرص المنافسة العالمية والإقليميةوالمحلية للحصول على فرص للعمل والدراسة فى شتى المجالات ، وفى ضوء ذلك فإن الادارةالتعليمية والتوجيه الفنى يريان أنه من الضرورى السعى إلى تحقيق معايير الجودةالشاملة للتعليم قبل الجامعى فى ضوء الضوابط الأكاديمية المعمول بها فى مجال هيئاتالتدريس ، والطلاب والبحث العلمى وخدمة المجتمع والتوافق مع سوق العمل فى ظل وجودبنيان اتصالى ومعلوماتى قوى ومكتمل .
مفهوم التعلم التــعاوني :
حظي التعلم التعاوني باهتمام كبير من قبل التربويين إذ أن لهتأثير إيجابي وفاعل في بقاء أثر التعلم لدى المتعلمين , ومن هذا المنطلق ظهرتالحاجة إلى إتباع طريقة التعلم في مجموعات توافقا مع إدخال نظام التعليم الأساسي , فما المقصود بالتعلم التعاوني؟
تعددت تعريفات التعلم التعاوني , واتفقت جميعهاعلى أنه أسلوب تعليمي يقوم على تنظيم الصف , حيث يقسم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة , تتكون كل منها من أربعة أفراد على الأقل , يتعاونون مع بعضهم البعض , ويتفاعلونفيما بينهم , ويناقشون الأفكار , ويسمعون لحل المشكلات بهدف إتمام المهام المكلفينبها , ويكون كل فرد في المجموعة مسئولاً عن تعلم زملائه , وعن نجاح المجموعة فيانجاز المهام التي كلفت بها ويتحدد دور المعلم في التوجيه والإرشاد , وتشجيعالتلاميذ والإجابة على أسئلتهم وتوزيع الأدوار على كل تلميذ في المجموعة.
بعضتعريفات التعلم التـــعاوني :
تعرف ( كوثر كوجك , 1992 )التعلم التعاوني بأنه : يطلب من التلاميذ العمل مع بعضهم البعض ,والحوار فيم بينهمفيما يتعلق بالمادة الدراسية , وأن يعلم بعضهم بعضاً , وأثناء هذا التفاعل الفعالتنمو لديهم مهارات شخصية واجتماعية إيجابية.
وعرف (1994, Mcenerney) التعلمالتعاوني بأنه إستراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطلاب ضمن مجموعات غيرمتجانسة لتحقيق هدف تعليمي مشترك).ويعرفه ( 1996, Kauchak&Eggen ) بأنه : مجموعة من استراتيجيات التعلم التي تتضمن العمل الجماعي للطلاب داخل مجموعات صغيرةللوصول إلى الأهداف المرجوة, ويعمل على تحسين بعض المهارات مثل اتخاذ القرارالجماعي ، ومشاركة الطلاب وتحمل المسئولية ، ويعطي الفرصة لجميع الطلاب لكييتفاعلوا ويتعاملوا معاً.
ويعرفه ( جابر عبدالحميد جابر ، 1999 ) بأنه : نموذجتدريس فريد , لأنه يستخدم مهمة مختلفة او عملاً مختلفاً , وكذلك يستخدم بنية مكافأةلتحسين تعلم الطلاب ، إن بنية المهمة أو تنظيمها يتطلب من الطلاب أن يعملوا معاً فيمهمة مشتركة في جماعات صغيرة , وان تراعى بنية المكافأة الجهد الجمعي والجهدالفردي.
وتعرفه ( سناء محمد سليمان , 2004 ) بأنه : أسلوب تعلم يعمل فيه الطلابفي مجموعات صغيرة داخل حجرة الصف تحت إشراف وتوجيه المعلم , تضم كلا منها مختلفالمستويات التحصيلية ( عالي –متوسط – متدن ) يتعاون طلاب المجموعة الواحدة في تحقيقهدف أو أهداف مشتركة لزيادة تعلمهم , وتعليم بعضهم بعضاً .
وهو موقف تعليميتعلمي يعمل فيه الطلبة على شكل مجموعات صغيرة في تفاعل إيجابي متبادل يشعر فيه كلفرد انه مسئول عن تعلمه وتعلم الآخرين بغية تحقيق أهداف مشتركة.
ويعتبر التعلمالتعاوني أسلوباً متقدماً من التعليم التطبيقي ، إذ أن تستند فكرته إلى نظريةمفادها أن العملية التعليمية تتم على عدة مراحل مصنفة في ترتيب تصاعدي , تبدأ فيمرحلتيها : الأولى والثانية بالمعرفة والإدراك للمهارات الأساسية وهي أمور يمكنتعلمها بالتكرار والاستظهار , وبالتالي يمكن اكتسابها بنجاح كبير داخل الفصولالدراسية وتأتي بعد ذلك المراحل المتقدمة من العملية التعليمية , وهي حسب الترتيبالتصاعدي : التطبيق والتحليل والتقييم . وهذه المراحل المتقدمة لا يمكن تحقيقها علىالوجه الأمثل إلا بواسطة الممارسة العملية وتطبيق المعرفة والإدراك المكتسبين داخلالفصول الدراسية . والتعليم التعاوني بما يتيحه من فرص عمل فعلية للطلاب في أثناءالدراسة يساعد على تحقيق المراحل المتقدمة من العملية التعليمية.
هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة .
مراحل التعلم التعاوني :
المرحلة الأولى : مرحلة التعرف .
وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .
المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي .
ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .
المرحلة الثالثة : الإنتاجية .
يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .
المرحلة الرابعة : الإنهاء .
يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .
وقد تناولت العديد من الدراسات والبحوث العربية موضوع التعلم التعاوني مثل:
– فاطمه خليفة مطر1992م “تأثير استخدام التعلم التعاوني في تدريس وحده في الحركة الموجبة على الجوانب الانفعالية لطلاب في برنامج اعداد المعلمين .
– محمد مسعد نوح 1993م “دراسة تجريبية لاثر التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الثاني الاعدادي للمهارات الجبرية”.
خطواتالتعلم التعاوني الناجح :
يرى ودمان وآخرون – أنه لا بدمن توافر شرطين لتحقيق تحصيل مرتفع,يتمثل الشرط الأول في توافر الهدف الذي يجب أنيكون مهماُ لأعضاء المجموعة, بينما يتمثل الشرط الثاني في توافر المسؤولية الجماعيةفي كل مجموعة.
ولتحقيق تعلم تعاوني فعال لا بد من إتباع الخطوات التالية:
1-
اختيار وحدة أو موضوع للدراسة يمكن تعلمه للطلبة في فترة محددة بحيث يحتوي علىفقرات يستطيع الطلبة تحضيرها,ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها.
2-
عمل ورقة منظمةمن قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرةبحيث تحتوي هذه الورقة على قائمة بالأشياء المهمة في كل فقرة.
3-
تنظيم فقراتالتعلم وفقرات الاختبار بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوى على الحقائقوالمفاهيم والمهارات التي تؤدى إلى تنظيم عالي بين وحدات التعلم وتقييم مخرجاتالطلبة.
4-
تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الإستراتيجية إلى مجموعاتتعاونية تختلف في بعض الصفات والخصائص كالتحصيل- ومجموعات من الخبراء في بعضاستراتيجيات التعلم التعاوني تتكون من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيلياُ- ترسلمندوبين عنها للعمل مع مندوبين من المجموعات الأصلية جميعها…يشكلون مجموعات خبراءتقوم بدراسة الجزء المخصص لها من المادة التعليمية حيث يدرسون الكتاب والمراجعالخارجية كالدوريات- دراسة متأنية ومن ثم يقومون بنقل ما تعلموه إلىزملائهم.
الموضوع الأصلى من هنا: منتديات شبكة الصقرhttp://www.sakr1.com/vb/showthread.php?t=19791
بعدأن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خطتها يقوم كل عضو بإلقاء ما اكتسبه أماممجموعته الأصلية, وعلى كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيموالقدرات المتضمنة في جميع فصول السنة.
5-
خضوع الطلبة جميعهم لاختبار فردي حيثإن كل طالب هو المسئول شخصياُ عن إنجازه, ثم يتم تدوين الدرجة في الاختبار لكل فردعلى حدة ثم تجمع درجات التحصيل بالنسبة للطلبة للحصول على إجمالي الدرجات التي حصلتعليها المجموعة.
6-
الموضوع الأصلى من هنا: منتديات شبكةالصقرhttp://www.sakr1.com/vb/showthread.php?t=19791حساب درجات المجموعة,ثم تقديم المكافأة الجماعية وذلك للمجموعةالمتفوقة.
أشكال التعلم التعاوني :
هناك عدةأشكال للتعلم التعاوني,لكنها جميعاُ تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصاُ للعمل معاُفي مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضاُ.وهناك ثلاثة أشكال مهمة هي :
دور المـعلم فـي التـعلم التـعاون :
نصائح للمعلم لتطبيق إستراتيجية التعلمالتعاوني :
اطلب من كل مجموعة اختيار اسم خاص بهالتمييز المجموعات عن بعضها.
أجر تغييراُ في أفراد المجموعة في كل مرة.
أخترفي كل مجموعة أفراداُ مختلفين في(التحصيل – المستوى الاجتماعي أو الاقتصادي)
لاتتحدث سوى مع قائد المجموعة عن النشاط,الذي بدوره سينقل المعلومات إلىالطلاب.
مزايا إستراتيجية التعلم التعاوني .
يوجدالعديد من المميزات لهذه الإستراتيجية يمكن إجمالها في ما يلي:
أولاُ بالنسبةللتلمــيذ :
تجعل التلميذ محور العمليةالتعليمية.
ثانياُ: بالنسبة للمعلم :
أن استخدامالمعلم لإستراتيجية التعلم التعاوني:
يقلل من الفترة الزمنية التي يعرض فيهاالمعلم المعلومات على التلاميذ.
يمكن من متابعة 8 أو 9 مجموعات بدلاُ من 40 أو 50 تلميذا.
يقلل من جهد المعلم في متابعة وعلاج التلميذ الضعيف.
يقلل من بعضالأعمال التحريرية للمعلم مثل ( التصحيح )لأن هذه الأعمال التحريرية,سوف تكون فيبعض الحيان للمجموعة ككل.
أي أن استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني يعودبالفائدة على كل من المعلم والمتعلم
التعلم بالاكتشاف
تعريف التعلم بالإكتشاف:
أهمية التعلم بالاكتشاف :
1- يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة.
2 – يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي.
3 – يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.
4 – يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية.
5 – يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم.
6 – يساعد على تنمية الإبداع والابتكار.
7 – يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه.
أنواع الاكتشاف
هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :
1 – الاكتشاف الموجه
وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .
2 – الاكتشاف شبه الموجه
وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .
3 – الاكتشاف الحر
وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .
دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :
1- تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .
2- إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .
3- صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .
4- تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .
5- تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
طرق الاكتشاف :
1– الاكتشاف الاستقرائي:
او مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الامثلة النوعية لهذا المفهوم او المبدأ ويشتمل وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم هذا الاسلوب على جزئين الاول يتكون من الدلائل التي تؤيد الاستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به إلى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلائل وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتشساف استقرائي هما التجريد والتعميم
2-الاكتشاف الاستدلالي :
هي التي يتم فيها التوصل إلى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المعلم على توجيه سلسلة من الاسئلة الموجه التي تقود الطلبه إلى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمه في تدريسه ابتدائا من الاسئلة السهلة وغير الغامضه ويتدرج في ذلك حتى الوصول إلى المطلوب .
ويوجد العديد من الدراسات حول التعلم بالاكتشاف في العديد من العلوم وينتشر هذا النوع بشكل واضح في العلوم الرياضيه والاكتشافات العلمية ومنها :
– فوزي احمد محمد الحبشي 1980 “دور التعلم بالاكتشاف في تحقيق هدف التفكير العلمي في تدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية العامة” .
– محمد احمد صالح 1981 “فعالية التعلم بالاكتشاف للرياضيات في التفكير الاستدلالي وفي التحصيل عند تلاميذ الصف الاول”.
– عبدالمجيد نشواتي 1984 “اثر اسلوبي الاكتشاف والشرح في اكتساب بعض المفاهيم اللغوية والرياضية وانتقالها لدى طلاب المرحلة الاعدادية في الأردن”.
– محمد علي عامر علي 1992 “اثر الاكتشاف في تعلم بعض المفاهيم والتعميمات الجغرافية لدى طلاب الصف الاول من المرحلة الثانوية “
– فتحي السيد محرز لطفي 1993″دراسة مقارنة بين اثر كلا من التعلم بالتلقي والتعلم بالاكتشاف الموجه على التحصيل اللغوي”.
تعريف التعلم التعاوني :
التعلم الذاتي
هو أحد اساليب اكتساب الفرد للخبرات بطريقة ذاتية دون معاونة أحد او توجيه من أحد ، أي ان الفرد يعلم نفسه بنفسه، والذاتية هي سمة التعلم فالتعلم يحدث داخل الفرد المتعلم فان كان ذلك نتيجة خبرات هياها بنفسه كان التعلم ذاتيا وان كان نتيجة خبرات هياها له شخص اخر كالمعلم مثلا كان التعلم ناجا عن تعليم ذاتي وهناك طرق عديده للتعلم الذاتي منها التعلم البرنامجي والتعلم بالموديلات والتعلم الكشفي غير الموجه… وغير ذلك.
ومن الدراسات في هذا المجال :
– سليمان الخضري الشيخ 1980م ” التعلم الذاتي :طريقة للتعليم في الجامعة”.
– يعقوب حسين نشوان 1988م “اثر استخدام طريقة التعلم الذاتي بالاستقصاء الموجه على تحليل المفاهيم العلمية لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض”.
– ايناس عبدالمقصود تهامي ذياب 1994م “برنامج مقترح للتعلم الذاتي في المواد الاجتماعية لتنمية مهارات التفكير الابداعي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الاساسي”.
– عبدالعال حامد عبدالعال عجوه 1995م “الحاجة للمعرفة ،التعقيد في العزو والقابلة للتعلم الذاتي”.
– محمد نزيه محمود الرديني واخرون 1995م ” التعلم الذاتي ومتغيرات العصر”.
التعلم بالنمذجة
وهي عملية الاعتماد على النماذج في نقل فكرة او خبرة إلى فرد او مجموعة افراد وهي احدى فنيات وطرق اكساب الافراد انماط السلوك الصحيح وهي ايضا فنية علاجية لتعديل انماط السلوك الخاطي وغير المرغوب لدى الافراد.
ومن الدراسات على هذا النوع :
– حمدي علي الفرماوي 1988م “استخدام فنية التعلم بالنمذجه في اكتساب الاطفال المندفعين لاسلوب التروي المعرفي “.
– هناء رزق محمد 1995م ” فعالية بعض اساليب النمذجه في موقف التدريس المصغر على تنمية بعض مهارات التدريس لدى الطلاب المعلمين.
تدوين الملاحظات اثناء المحاضرة
الملاحظات أو الملخصات هي ما يستخلصه القارئ لنص، أو المستمع لمحاضرة أو درس، وبطريقته الخاصة، بحيث يسهل عليه تذكر غالبية المعلومات للنص أو الدرس، وهي تعد من المهارات الضرورية للاستذكار، حيث إن المتعلم لن يستطيع بأي حال من الأحوال حفظ الكتاب كاملا، أو تذكر المحاضرة أو الدرس كاملا – وهو غير مفضل- في حين أن الملاحظات بأسلوبه وبكلماته وتنظيمه الخاص من الآليات التي تساعده على تذكر أكبر قدر من المعلومات.
ومن الدراسات في هذا المجال:
– جودت احمد سعاده 1986م “تأثير طريقةالتدريب على اخذ طلبة الجامعة للملاحظات في استرجاعهم لمعلومات تتعلق بمادة المنهج المدرسي حسب مستويات ثلاثه من معدلاتهم التركمية”.
– سعد محمد الحريقي 1993م “العلاقة بين مهارات :تدوين الملاحظة القراءة ،تنظيم الوقت والتحصيل الدراسي وفق متغيرات مراكز التعزيز،مستوى الدراسه،تخصص الطالب في كلية التربية،جامعة الملك فيصل”.
مكن أن تساعد أدات الاتصال التكنولوجيا في برامج معدمسبقا للتعلم الذاتي
انماط التعلم
هي أشكال وصور يتم من خلالها عملية التعلم فهناك تعلم عرضي وهناك تعلم مقصود ولفظي وجمعي تقليدي وجمعي تفاعلي وفردي وهناك تعلم ذاتي وتعلم اشاري وتعلم قائم على المعنى وتعلم بنائي
ومن الدراسات التي تناولت انماط التعليم :
– سبيكه يوسف الخليفي 1994م “انماط التعلم والتفكير في علاقتها بالقدرات الابتكاريه وسمات الشخصية لدى عينة من طالبات جامعة قطر”.
– محمد حمزة محمد السليماني 1994م ” انماط التعلم والتفكير- دراسة نفسية قياسية لدى عينة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية في مدينتي مكة المكرمة وجده”.
– بسبوسه احمد الغريب 1994م “اساليب التعلم المميزه للمتفوقين عقليا من طلبة المرحلة الثانوية العامة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لديهم”.
– سهير أنور محفوظ 1995م “التحصيل الاكاديمي كدالة لوسائط المعلومات وتفضيلات اساليب التعلم “.
عادات ومهارات التعلم
تعريف المهارة:
يقصد بالمهارة ” عدة معان مرتبطة ،منها: خصائص النشاط المعقد الذي يتطلب فترة من التدريب المقصود، والممارسة المنظمة ، بحيث يؤدى بطريقة ملائمة، وعادة ما يكون لهذا النشاط وظيفة مفيدة. ومن معاني المهارة أيضا الكفاءة والجودة في الأداء . وسواء استخدم المصطلح بهذا المعنى أو ذاك ،فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتوافر له شرطان جوهريان ، أولهما: أن يكون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معين، وثانيهما : أن يكون منظما بحيث يؤدي إلى إحراز الهدف في أقصر وقت ممكن. وهذا السلوك المتعلم يجب أن يتوافر فيه خصائص السلوك الماهر.
ويعرف كوتريل Cottrell (1999,21) المهارة بأنها:
القدرة على الأداء والتعلم الجيد وقتما نريد. والمهارة نشاط متعلم يتم تطويره خلال ممارسة نشاط ما تدعمه التغذية الراجعة. وكل مهارة من المهارات تتكون من مهارات فرعية أصغر منها، والقصور في أي من المهارات الفرعية يؤثر على جودة الأداء الكلي.
ويستخلص عبد الشافى رحاب ( 1997م ، ص213 ) تعريفا للمهارة بأنها
” شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى المتعلم ، عن طريق المحاكاة والتدريب، وأن ما يتعلمه يختلف باختلاف نوع المادة وطبيعتها وخصائصها والهدف من تعلمها”.
أما العادة فهي : شكل من أشكال النشاط يخضع في بادئ الأمر للإرادة والشعور، ومع دقة وجودة التعلم لهذا النشاط يصبح تكراره آليا ، ويتحول إلى عادة ، ومن المحتمل أن تظل تلك العادة مستمرة بعد أن يختفي الهدف من النشاط الأصلي، ومن ثم فهي”نوع من أنواع السلوك المكتسب يتكرر في المواقف المتشابهة”.
ويفرق سليمان الخضري وأنـور ريـاض ( 1993م ، ص40) بين المهارة والاستراتيجية بأن المهارات هي الطرق المعرفية الروتينية لدى الفرد ، لأداء مهام خاصة، بينما الاستراتيجيات وسائل اختيار وتجميع أو إعادة تصميم تلك الطرق المعرفية الروتينية.
ومن ثم يمكن القول بأن العمل بالاستذكار يبدأ بسلوك متعلم ، ثم يتسم هذا العمل بالكفاءة ، وله هدف هو الإنجاز والتحصيل، فيصبح سلوكا ماهرا، فإذا ما تكرر بشكل آلي يصبح عادة ، وفق قوانين نظريات التعلم السلوكية ، وإذا تم الاختيار من بين تلك السلوكيات والعادات والتنظيم للإجراءات ، يكون الفرد بصدد اتخاذ استراتيجية في الاستذكار.
المعنى التربوي لمهارات الاستذكار:
تعددت التعريفات التي وردت لمهارات الاستذكار، فيعرف جراهام وروبنسونGraham & Robinson (1989) مهارات الاستذكار بأنها” القدرات النوعية التي من المحتمل أن يستخدمها الطلاب منفردين أو في جماعات لتعلم محتوى مناهجهم الدراسية، من بداية قراءتها إلى تناول الامتحان بها”.
ويعرف السيد زيدان (1990م) عادات الاستذكار بأنها ” نمط سلوكي يكتسبه الطالب خلال ممارسته المتكررة لتحصيل المعارف والمعلومات ، واتقان الخبرات والمهارات ، وهذا النمط السلوكي يختلف باختلاف الأفراد ، ويتباين بتباين التخصصات “.
واستخلص محمد نبيه (1990م) من خلال استعراضه لمجموعة من تعريفات عادات الاستذكار أنها “أنماط سلوكية مكتسبة ، تتكرر في المواقف المتشابهة، وتساعد على توفير الوقت والجهد ، وإتقان الخبرات التعليمية للطلاب، وتختلف باختلاف التخصصات والأفراد”
ويعرفها علاء الشعراوي (1995م) بأنها تمثل أنماطاً سلوكية خاصة ، يكتسبها الطالب من خبراته المتكررة في التحصيل واكتساب الخبرات.
ويعرفها محسن عبد النبي ( 1996م،ص205) بأنها الطرق الخاصة التي يتبعها الطالب في استيعاب المواد الدراسية التي درسها ، أو التي سوف يقوم بدراستها، والتي من خلالها يلم الطالب بالحقائق ، ويتفحص الآراء والإجراءات ، ويحلل، وينقد، ويفسر الظواهر، ويحل المشكلات، ويبتكر أفكاراً جديدة ، ويتقن وينشئ أداءات تتطلب السرعة والدقة، ويكتسب سلوكيات جديدة تفيده في مجال تخصصه.
وتختلف هذه العادات من طالب لآخر، فلكل طالب عاداته التي يعتبرها مثالية في التحصيل والإنجاز ، يستخدمها لكي يصل إلى أفضل مستوى يرضى به عن نفسه، وتختلف هذه العادات باختلاف المواد الدراسية، فاختلاف نوعية الخبرات التي يقوم الطالب باستذكارها تجعله يعدل ويطور في هذه العادات حتى تتوافق مع المادة الدراسية .
حيث يشير السيد عبد القادر (1990م) إلى أن درجة الاستيعاب تتوقف على تنظيم عملية الاستذكار ، والتخطيط المسبق لها، فعن طريق الاستذكار يلم الطالب بالحقائق العلمية، ويتعرف على المعارف بموضوعية، ويصل إلى أفضل تفسير للظواهر ، وأحسن حل للمشكلات التي تصادفه ، سواء في مجال تخصصهن أو أسلوب حياته بصفة عامة.
ومن الدراسات التي تناولت مهارات عادات الاستذكار:
– حصه عبدالرحمن فخرو 1980م “دراسة العلاقة بين المعلومات التربوية والممارسات التعليمية والعادات والاتجاهات الدراسية لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر واتجاهاتهن النفسية كمعلمات”.
– الشناوي عبدالمنعم الشناوي و عبدالله سليمان إبراهيم 1990م “علاقة عادات الاستذكار والاتجاهات نحو الدراسة والاتجاه الدراسي العام بالتحصيل الدراسي والقدرة العقلية العامة”.
– احمد عبداللطيف عباده 1992م “قلق الاختبار في موقف اختباري ضاغط وعلاقته بعادات الاستذكار والرضا عن الدراسة والتذكر والتحصيا الدراسي لدى عينة من طلاب جامعة البحرين”.
– ثناء الضبع 1995م “دراسة مقارنة لمهارات الاستذكار ومستوى الطموح لدى التلميذات المصريات والسعوديات المتفوقات دراسيا “.\
2– التدريب :
هو عملية تستهدف تطبيق المبادئ والافكار النظرية لمجال او عمل ما في الوقع الفعلي للربط بين الجانبين النظري والعملي لهذا المجال او العمل والتدريب على درجة كبيره من الاهمية في المجال التعليمي خصوصا للمؤسسات التعليمية ذات الطابع العملي والمهني التطبيقي فهو ضروري جدا لطلاب المدارس الفنية الصناعية وطلاب كلية الهندسة وكليات الطب والزرعة والخدمة الاجتماعية وغيرها.
ومن بعض الابحاث التي تناولت التدريب وتعلم المهارات:
– جودت احمد سعاده و غازي جمال خليفه 1992م”التنظيم الكلي والتنظيم الجزئي للمادة الدراسية وعلاقة ذلك بالتحصيل الدراسي للطلاب واحتفاظهم بالتعلم”.
– حسام الدين إبراهيم رمضان 1992م برنامج مقترح في الحاسب الالكتروني لتنمية بعض جوانب التعلم لدى طلبة شعبة الرياضيات بكلية التربية “.
– عبدالعزيز عبدالوهاب البابطين 1994م “قياس اثر تدريب المشرفين التربوين في استخدام انماط الاشراف التربوي التطوري (دراسة تجريبية)”.
– محمد عبدالرؤف الشيخ 1994م “تنمية بعض مهارات التفاعل الصفي لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية جامعة الإمارات العربية”.
== عمليات ومبادئ التعلم ==
نظريات التعلم وهي النظريات التي حاولت تفسير كيفية حدوث التعلم عند الانسان ، ويمكن تصنيف نظريات التعلم التي فسرت ميكانيكية تعلم الانسان إلى مجموعتين كبيرتين هما :
1- مجموعة نظريات التعلم السلوكية (الارتباطية).
2- مجموعة نظريات التعلم المعرفية (المجالية).
اما النظريات التي يصعب تصنيفها في هاتين المجموعتين فنظريات مثل الوظيفه والنظريه النفسيه الديناميه وغيرها من النظريات0
1– نظرية التعلم السلوكي :-
ومن روادها بافلوف ، ثورندايك ، واطسن ،هل ، جاثري ،سكنر …وغيرهم…
وتفسر هذه النظريات السلوكية التعلم بانه تغير في سلوك المتعلم نتيجة تكرار الارتباطات بين الاستجابات والمثيرات في البيئة الخارجية باستخدام التعزيز سواء اكانت الاستجابات شرطية كلاسيكية مثير? استجابة او اجرائية (أي حدوث الاستجابة دون مثير في البيئة).ويمكن تمثيل التعلم في هذه النظريات بالنموذج الاتي:
مثير ?استجابة ?تكوين عاده سلوكيه (تعلم).
3- نظريات التعلم المعرفية (المجالية)
ومن روادها اصحاب مدرسة الجشتالت كوهلر،كوفكا،ليفين،تولمان،برونر،اوزوبل،بياجيه … وغيرهم .
وتفسر هذه النظريات التعلم بانه عملية استكشاف ذاتي تقوم على التبصر والادراك والتنظيم وفهم العلاقات نتيجة تفاعل القوى العقلية للانسان مع المثيرات التعلمية في البيئة ويمكن تمثيل ميكانيكية التعلم في سياق النظريات المعرفية على النحو الاتي:الانسان [القوى العقلية] تفاعل مع [ المثيرات والخبرات التعلمية في البيئة ]. فهم وادراك للعلاقات (تعلم).
ومن الدراسات التي تناولت عمليات التعلم:
– رمزيه الغريب1990″بياجيه والتعلم الانساني”
-لاركس وهافلسكس ومحمود غندور 1990″مبادئ التعلم الاساسيه وتطبيقاتها في التدريس بمساعدة الحاسوب”
-عزيز عبدالعزيز قنديل,الشناوي عبدالمنعم الشناوي1991″فعالية نظرية الجشطلت في حل تمارين الهندسه لدى تلاميذ المرحله المتوسطه بالمملكه العربيه السعوديه”
-محمود أحمد عمر ،وحصه عبدالرحمن فخرو1992″دور الجامعه في تغيير النواتج المعرفيه او الوجدانيه للطالبات”
العلاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم :
هناك خلاف في الرأي بين البعض حول العلاقة بين نظريات التعليم والتعلم فهناك من يرى أن البحث السيكولوجي يختلف عن البحث التربوي اختلافاً منهجياً وهذا الرأي يؤكد بأنه لا توجد علاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم ، وهناك رأي آخر يرى أن هذين النوعين من النظريات يعتمد كل منهما على الآخر مع أن لكل منهما اتجاهه ونموه للمستقبل ، ولكنهما يتبادلان الأفكار وكثيرون الذين يعتقدون بأن نظريات التعلم تمثل المصدر الأول الذي تشتق منه نظريات التعليم .
تعلم المفاهيم
مع وجود انسان قادر على الاستجابات الادراكيه المعقده يصبح تكوين المفاهيم ممكنا0 وبما ان هناك استمراريه بين البيئة الفيزيقية والبيولوجيه والاجتماعية التي يعيش الناس فيها على اختلافهم فاننا نجد درجة عالية من التشابه بين مفاهيمهم ، وعن طريق التعلم اللغوي تكتسب الكثير من المفاهيم أسماء ،أي تقابلها كلمات او عبارات في لغة معينة تدل عليها وهذه اللغة تجعل اشتراك الناس في المفاهيم امرا ممكننا باعتبارها فئات للخبرة ونحن نستخدم هنا لفظ خبرة بمعنى شامل باعتبارها استجابة داخلية او ادراكية للمثيرات. ويمكن ان تتوافر لدينا خبرة ببعض جوانب البيئة الفيزيقية او البيولوجية او الاجتماعية بوسائل مباشرة او غير مباشرة فنحن نستطيع ان نخبر عن الحرارة او الضوء او الرائحة على نحو مباشر بينما قد تكون خبرتنا للذرات والدوائر الالكترونية غير مباشرة أي تتوافر لدينا عن طريق الاصاف اللفظية او غيرها من انماط المثيرات ،
وهناك شرطان ضروريان لتكوين المفهوم :-
1- ان تتوافر للفرد سلسلة من الخبرات في جانب او أكثر ومجموعة جوانب التشابه هذه هي التي تؤلف المفهوم الذي يكمن في هذه الخبرات والخبرات التي تمثل هذا المفهوم تعتبرامثلة ايجابية له اما الخبرات التي لاتمثله في امثله سلبية.
2- ان يسبق سلسلة الخبرات التي تحتوي هذا المفهوم او يلحق بها او يتخللها امثلة سلبية أي ان من الضروري ان يتوافر تتابع مناسب من الامثلة الموجبة والسالبة لضمان تعلم المفهوم على نحو سليم .
ومن الدراسات التي تناولت تعلم المفاهيم:
– حمدي محروس احمد 1987م “اثربعض المتغيرات التجريبية على تعلم واكتساب انواع مختلفة من المفاهيم لدى الكبار الراشدين”
– محمد محمد محمد البسيوني 1992م ” اثر استخدام بعض الاستراتيجيات في اكتساب الاطفال للمفاهيم العلمية.
– سامي علي شمسان الاصبحي 1993م “برنامج مقترح لتعلم المفاهيم الاساسية للخرائط لتلاميذ المرحلة الابتدائية في اليمن “.
تعلم سلوك حل المشكلات
هو اعلى مستويات التعلم في نموذج “جانييه”الهرمي،ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخليه تدعى التفكير . وتعلم حل المشكلات يعني القدره على استخدام المبادىء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الفرد بحل مشكله ما فانه يكون قد تعلم أكثر.
والفرد الذي يعمل على حل مشكلته لديه دافع لمواجهة المشكله بحيث يحقق اهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الاثر او التعزيز وحل المشكلات عباره عن يحث عن بيانات عن مشكله لايتوافر حلها ،واعادة ترتيبها,وتقويمها وهو يستلزم استبصارا أي اكتشافا للعلاقات بين الوسائل والغايات أكثر مما تستلزمه اشكال اخرى من التعلم والاختلاف في الدرجة لا في النوع .
خطوات حل المشكلات:
الدراسات:
– شكري سيد احمد 1985م “بناء برنامج لتدريب التلاميذ على حل المشكلات في الرياضيات”.
– ناجي محمد قاسم الدمنهوري 1989م “اثر تفاعل انواع التعزيز وسمات الشخصية في تعلم سلوك حل المشكلات الرياضية في المرحلة الثانوية”.
– احمد محمد شبيب حسن د. ت ” اثر التدريب على استراتيجية الاستفهام الموجه وغير الموجه على مهارة الفرد في حل المشكلات”.
عن التحيز والتزام الموضوعية، في
مشكلات وصعوبات التعلم
يشيرهذا المصطلح إلى المسائل والتمرينات والالغاز التي تقدم للمتعلم لقياس قدراته العقلية وتقيم مدى قدرته على حل هذه المسائل والتمرينات كتطبيق لما تعلمه من خبرات وكيفية توصل الفرد لحل مشكلة جديده يتعرض لها .
الدراسات :
– عبدالله الهاجري 1993م ” دراسة تحليلية لاراء الطلاب والطالبات في اساليب ضبط السلوك الطلابي المتبعة في مدارس الكويت “.
– محمد المرشدي المرسي 1993م “دراسة مسحية مقارنة لاهمية مشكلات طلاب وطالبات الكلية المتوسطة سلطنة عمان”.
– ايمان محمد كاشف 1994م ” دراسة مقارنة لبعض المشكلات المرتبطة بالتأخر الدراسي في البيئة المصرية والسعودية”.
– راشد سهل 1994م ” الاساليب التي يستخدمها المعلمون في الحد من السلوك غير المرغوب فيها لتلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الكويت.
– حصة محمد صادق 1995م “دراسة تحليلية لخبرات العقاب المدرسي لدى عينة من طالبات جامعة قطر”.
صعوبات التعلم
هي نوع من مظاهر العجز الاكاديمي للفرد فيما يتعلق بتعلم اللغه والقراءه والكتابه والتهجئه والتي لاتعود لاسباب عقليه او حسيه ،والافراد ذوي صعوبات التعلم هم فئه من اولئك الذين يعانون اضطرابات في واحده او أكثر من العمليات النفسيه الاساسيه التي تتضمن فهم واستعمال اللغه المكتوبه او اللغه المنطوقه والتي تبدو في اضطرابات السمع والكلام ،والتفكير ،والقراءه ، والتهجئه, والحساب, والتي تعود إلى اسباب تتعلق بإصابات الدماغ الوظيفيه البسيطه ، لكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقه العقليه ،أو السمعيه, أو البصريه, أو غيرها من الإعاقات
0وكل من يتعلم يواجه صعوبة ما أو مشكلة ما في طريق التعلم فكأن صعوبات التعلم جزء من التعلم وكأن نجاحنا في التعلم مرهون بنجاحنا في معالجة صعوبات التعلم 0
الشروط والعوامل الميسره للتعلم
1- معرفة الاهداف السلوكية
يبين الهدف السلوكي مانريده من المتعلم بالضبط ،أي انه يركز على ماهية السلوك الذي ترغب ان يؤديه الطالب بعد التعلم ، الامر الذي يوجه جهود المعلم في اثناء التدريس نحو مساعدة الطالب على تحقيق هذا السلوك ، كما يجعل من السهل اجراء قياسات دقيقة لمعرفة مدى تحقق هذا السلوك من عدمه.
ويعد اثراستخدام الأهداف السلوكية في تعلم الطلبة وتحصيلهم قضية جدلية لدى الاوساط التربوية ففي حين يؤكد بعض المنظرين التربويين ايجابية اثر الاهداف السلوكية في تسهيل عملية تعلم الطلبة يؤكد البعض الاخر من المنظرين ان استخدام الاهداف السلوكية يعيق تعلم الطلبة او لايسهل على ال تقديروقد اجري العديد من الدراسات لحسم القضيه لصالح احدى الفئتان غير ان نتائج هذه الدراسات جاءت متناقضه ففي حين قدمة بعض الدراسات التجريبية ادلة اثبات على فاعلية الاهداف السلوكية قدم البعض الاخر من الدراسات ادلة نفي لهذه الفاعلية .
ولا ننسى ان نذكر بانه قد تتأثر النتائج بحسب قناعة القائم على التجربة .
ومن فوائد صياغة الاهداف السلوكيه :
1- توجيه وتخطيط عملية التعلم والتعليم 0
2- تفيد في تقويم الاداء0
3- تفيد في توجيه جهود التلاميذ0
خصائص الاهداف السلوكية الجيدة :
1- ان تركز على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم .
2- ان تضف نواتج التعلم .
3- ان تكون واضحة المعنى قابلة للفهم و الاستيعاب.
4- ان تكون قابلة للملاحظة والقياس حيث يجب تجنب الاهداف التي تحتاج إلى القيام بافعال غبر محددة لا يمكن قياسها مثل : يتذوق ،يفكر ،يعتقد ،يميل إلى …..الخ فهذه الأمثالل لاتعبر عن سلوك يمكن ملاحظته وقياسه بصوره مباشره فلذلك يجب اختيار أمثال يمكن ملاحظتها مثل :يميز ، يرسم ، يشرح,…….الخ
تصنيف الاهداف السلوكية
الغاية من هذا التصنيف هو مساعدة المعلم على تحديد أنسب ظروف التعلم لمختلف الأعمال التي يجب على التلميذ تعلمها.
فمثلا : ظروف تكوين المفاهيم تختلف عن ظروف تعلم حل المشكلات أو حفظ قائمة باللغة الإنجليزية . ومن أهم أعمال تصنيف الأهداف السلوكية هو تصنيف ((بلوم)) .
1- تصنيف (( بلوم )) للأهداف التعليمية في الميدان المعرفي :-
يتناول تصنيف ((بلوم )) العمليات العقلية كالإدراك والتصوير …. الخ
ويشتمل هذا النوع من التصنيف من القدرات والمهارات العقلية وتتوزع هاتان الفئتان إلى ستة مستويات مرتبة ترتيبا حرفيا يبدأ بسيطاً ثم يأخذ تدريجيا بالتعقيد والتداخل واعتماد على مستوى على المستوى السابق له وانعكاس المستوى الأعلى على الأدنى وهذه المستويات هي : المعرفة (أو التذكر) ، الفهم ، التطبيق ، التحليل ، التركيب ، التقويم
التعزيز
هو حدث من أحداث المثير اذا ظهر في علاقة زمنية ملائمة مع الاستجابة فانه يميل إلى المحافظة على قوة هذه الاستجابة أو زيادة هذه العلاقة بين المثير ومثير أخر. ويقسم التعزيز إلى نوعين: تعزيز موجب (الثواب) وتعزيز سالب (العقاب)
1- التعزيز الموجب في التعلم : عن أهم أثار الثواب ما يولده في المتعلم من حالات انفعالية سارة . فهو عادة ما يجعل الطفل يشعر بالرضا والسرور ويؤدي إلى تقوية رافع التعلم . فمن شأن التعزيز ان يخبر الطفل بمدى ملائمة استجابات ويجعل للتعلم معنى . وقد أكدت تجارب كثيرة فعالية الثواب في التربية . الأ اننا نشير إلى تحفظين هامين في المبالغة في استخدام الثواب .
أ- الثواب الذي يتخذ صورة مكافأة يحددها الراشدون ترتبط صناعيا بالنشاط ولذلك تعد اذا بولغ فيها نوع من الرشوة . وقد تعود إلى الانقياد والرضوخ للسلطة لها إلى الابتكار . حيث يصبح لدى الطفل اتجاها *ماذا سيعود علي من هذا العمل *
ب- الثواب يكون تنافسيا في طابعة بمعنى انه في الوقت الذي نجد فيه شخصيا او عدة اشخاص تشبعهم المكافأة التي يحصلون عليها فان الكثيرين قد يتعرضون للاحباط .
2- اثر العقاب ( التعزيز السالب) في التعلم .
ان الاتجاه الحديث في التربية يقلل من قيمة العقاب فقد أثبتت التجارب ان العقاب له اثارا ضاره يمكن ان نلخصها بالتالي :
1- يؤدي إلى كبت السلوك وليس محوه .
2- يفشل العقاب في تحديد ما يجب ان يفعله الطفل حيث يحدد للطفل التوقف عن العمل
3- بانتهاء الحالة الانفعالية المرتبطة بالعقاب قد تظهر الاستجابات التي عوقبت من قبل بنفس قوتها السابقة .
4- يؤدي العقاب إلى نتائج سيئة مثل كراهية التعلم.
5- قد يترتب على الاستخدام المستمر للعقاب عدد من الاخطاء . فالمعلم أو الوالد الذي يعتمد على العقاب قد يكون مظطربا انفعاليا و قد يعبر عن عدد من السلوك مكبوت لديه بعقاب الطفل . حيث ان الاطفال لديهم حساسية شديدة ضد الظلم .
وهنا كذلك لا بد ان يشير إلى بعض المبادئ الهامة عن استخدام العقاب.
1- لا يكون للعقاب قيمة الا اذا ادى مباشرة إلى تغير الاستجابة . و معنى هذا لابد ان نشجع الطفل(عند معاقبته ) على اصدار الاستجابة الصحيحة وإثباته عليه .
2- التميز بين العقاب باعتباره تهديدا للفشل في التعلم وبين معناه كعقوبة على الخروج على القواعد الاخلاقية .حيث نستخدم العقوبة عندما يظهر التلميذ سلوك اللامبالاة و الكسل المقصود او خرق السلوك الديني و الأخلاقي .
3- قد يكون العقاب اخباريا :فتصحيح الاخطاء الذي يسجله المعلم ففي كراسة التلميذ نوع من العقاب ولكنه يخبر التلميذ باجاباته الخاطئة . والعقاب الاخباري يعيد توجيه السلوك بحيث يمكن إثابة السلوك الجديد .
4- قد يكون الطفل في حاجة إلى العقاب حينما يحاول اختبار الحدود المسموح بها من الحدود الغير المسموح بها .
5- يجب الحذر من المبالغة في استخدام العقاب فقد يؤدي إلى زيادة القلق ويؤثر على المستوى
